¿Cuál práctica clínica?

Psicoanálisis si, psicoanálisis no

 

El psicoanálisis nos ofrece así la llave de lectura para leer el caso clínico que representa el niño autista. Dos precisiones hay que hacer de cualquier modo.

La primera es que esta lectura es radicalmente puesta en discusión por otra llave de lectura del autismo, más generalmente de la psicosis, y que busca la solución del problema en los pliegues de las neurociencias. Se trata de una cuestión que va mucho más allá de la simple oposición en referencia a un dato clínico específico. Ella atropella globalmente la llave de lectura psicoanalítica para dirigirse hacia otra, que puede ser más actual, pero aún hipotética. Estudios ulteriores traerán aclaraciones por lo que concierne a la etiología y la interpretación de los fenómenos autísticos. Lo que queda firme sin embargo,  es que el sujeto, el sujeto del inconsciente, para utilizar una terminología unívoca, no es reductible a ningún dato biológico. El sujeto humano es el efecto de un extraño materialismo que es aquello del lenguaje, en otros términos, de lo simbólico.  Y el lenguaje implica en sí, que el cuerpo que inviste no es materia para modelar, sino materia de goce, materia modelada por el goce.

La segunda se refiere al hecho  de que la llave de lectura que nosotros utilizamos es la que, según nosotros, Lacan nos provee. Esta se aleja de otras llaves de lectura psicoanalíticas. Por ejemplo de aquellas  en las que predomina  el  desarrollo en  detrimento de la estructura, a la diacronía, en detrimento de la sincronía: aunque el evento traumático pueda ser el fruto de un encuentro contingente, y por lo tanto localizable en la historia de un individuo, su ser de sujeto, en la enseñanza de Lacan, no es efecto de la historia sino es un efecto de la estructura. La diferencia entre el yo, instancia imaginaria, y el sujeto, instancia simbólica, es la línea de división de una diferente concepción psicoanalítica que tiene como consecuencia dos prácticas clínicas muy diferentes.

 

Una aparente paradoja

Hemos pensado que una institución conforme a las exigencias de la estructura puede ser fundada sólo sobre los datos que el psicoanálisis – de Freud y de Lacan – nos enseña. Pero eso quiere decir, practicar el psicoanálisis con aquel dispositivo que Freud nos ha trasmitido.

Pues bien, no.

 

He aquí una aparente paradoja: hemos puesto de pie una institución sobre los elementos estructurales que el psicoanálisis nos ofrece, pero en esta institución no se practica ninguna cura ni terapéutica, ni psicoanalítica. La única cura es la que consiste en un espacio de vida físico y psíquico para niños autistas.

¿Como leer ese aparente paradoja?

La elección de fundar la institución sobre elementos retomados del psicoanálisis era motivada  por el hecho que ésta estaba a la altura de ofrecer, sobretodo en la perspectiva lacaniana, una sólida base para responder a este interrogante: ¿es posible fundar una institución que sea lo más coherente posible – desde el punto de vista de la estructura – con las respuestas esperadas para hacer frente a los problemas que pone el autismo y la psicosis infantil? En otros términos, entre las diferentes formaciones humanas ¿podemos hallar las que son las más adecuadas para responder a las exigencias de la estructura en el caso particular que presenta el autismo en el niño?

El psicoanálisis lacaniano nos ofrecía esta posibilidad operativa. Pero hacer una elección semejante implicaba también, cortar con toda una plétora de experiencias institucionales de inspiración más o menos psicoanalítica que no nos habían convencido para nada.

Siguiéndolo entonces, Lacan hace una diferencia entre el psicoanálisis como saber acerca de la estructura del inconsciente por un lado y, por otro, el psicoanálisis como dispositivo que da acceso a lo que se le llama una experiencia analítica. El saber que nos ofrece el psicoanálisis permite tener siempre y en cada caso, alguna luz sobre el funcionamiento del ser hablante y sobre la modalidad de sus lazos sociales. Luces que no quedan solamente como resultados de un saber adquirido, sino que estimulan a encontrar soluciones eventualmente, aún inéditas. Sin deber hacer recurso, cosa que no se hace impunemente, a aquella que llamaríamos una experiencia analítica clásica, por la cual necesitan – siempre – algunas precisas condiciones.

Una demanda que no hay


Para nuestro objeto es suficiente esto: es el psicoanálisis, según la enseñanza de Lacan, que nos permite leer el autismo de esta manera. Pero ¿nos permite, puede ser, también ocuparnos de ellos, como se haría con un cualquier otro sujeto que demande ayuda?.

Aquí empiezan las dificultades: primero porque el niño autista no demanda absolutamente nada. Por lo menos nada de lo que el dispositivo analítico pueda ofrecer como cura. Eventualmente, son los padres quienes piden ayuda. Pero se trata de otro problema. No es lo mismo pedir ayuda para si mismo, que pedir ayuda porque un tercero, aunque sea el propio hijo, encarna un imposible de soportar. Ahora, sin demanda, la puerta del análisis no se abre. El psicoanálisis, entendido como una experiencia personal del dispositivo inventado por Freud, es una puerta con una sola manija. Manija que se encuentra sólo de la parte de quien demanda.

La demanda es la primera de una serie de condiciones para que un psicoanálisis sea una verdadera experiencia del inconsciente y una verdadera curación: funcional y operativa. Si estas condiciones no tienen lugar, el dispositivo analítico no funciona. Aun cuando se utilizara el setting según esquemas clásicos, se haría sólo simulación que eso funciona, pero no se obtendría el despegue del discurso analítico. Existiría más bien, el uso de otros discursos, por ejemplo del discurso del Amo, o el discurso universitario, aunque enmascarados de estándares psicoanalíticamente correctos.

 

Lacan y el niño autista

Lacan, por lo que concierne el niño autista, no prospecta nunca la utilización pura y simple del dispositivo analítico. En efecto la simple referencia al matema del discurso analítico muestra que no le es pertinente. Por lo menos por el hecho que en el niño autista no existe ese efecto de la puesta en marcha de la cadena significante que llamamos el sujeto-supuesto-saber.

Sin embargo, Lacan no prospecta tampoco la solución de abandonar la partida. Ya en sus cartas a Jenny Aubry, Lacan, aunque estimando la gran dificultad operativa en el caso en cuestión, no excluye que el niño autista pueda ser de algún modo sensible a intervenciones apropiadas.

Además, en su célebre conferencia de Ginebra sobre el síntoma, contestando a una pregunta a propósito del niño autista, si no habló de someterlo a análisis, dijo, de cualquier  modo que, seguramente hay algo que se puede decir al niño autista – que Lacan define «verboso» - después  de haber subrayado que es precisamente el propio el hecho de ocuparse de él, lo que impide al niño autista escuchar a quien le habla

Hemos deducido de esta afirmación de Lacan, que al niño autista  le resulta extremadamente problemático escuchar precisamente  a aquellos que lo cuidan – padres, educadores, terapeutas – puede ser exactamente porque estas personas van a ocupar de manera automática un lugar que lleno de peligros está para él. Desde la frase de Lacan se deduce sin embargo, una invitación a inventar otras modalidades de hacerse partner del niño autista para que la palabra pueda pasar y ser recibida.

Un Otro no completo

Por lo que concierne el niño autista, se podría entonces decir que hacerse su partner corresponde a saberse posicionar como otro, no sólo y no tanto similar, cuanto que, capaz de revestirse del semblante que, aunque conectando al Otro de la palabra con el Otro del lenguaje, excluya aquello que crea exceso de goce.

Por lo tanto, aquí se perfila un lugar desde dónde hablar y desde dónde escuchar al niño autista: se trata de un lugar que se sostiene a través del binomio formado por los otros imaginarios y el Otro simbólico, pero que no se sostiene a través del binomio formado por el  Otro simbólico aparejado con el goce. Se trata entonces de hacer funcionar al Otro de la palabra, simbólica, ciertamente, pero agujereada con respecto al exceso de goce. Esta palabra agujereada es correlativa al lugar de un Otro, reglado por el simbólico y limitado en cuanto al goce.

Eliminar un malentendido

Quisiéramos eliminar un malentendido. No estamos diciendo que es necesario prohibir que alguien, que recibe a otras personas como analista, pueda recibir y ocuparse en privado de un niño autista. Que sea por un tal personaje o por otro, compete al analista hacerse responsable de la autorización que se da para responder a una demanda de ayuda, que en el caso en cuestión procede siempre de un otro, sea familiar o social. Compete al analista juzgar la pertinencia de su propio acto. Hacerse  cargo, rendir cuenta, en la misma medida en que rinde cuenta de su propio trabajo con otros pacientes.

Evidentemente, en el caso del niño autista el problema para un analista no es sólo el de inducir una relación de transferencia – posible a abrirse en la vertiente afectiva y  mucho más difícil en la vertiente del saber – que no sea contraria a la ética del psicoanálisis, sino además inventar una modalidad de acción conforme a ésta. Además, no obstante, algunas veces, frente a algunos evidentes efectos terapéuticos, la prudencia es de rigor – sea en la dirección de la cura, sea en el rendir cuenta de su propio trabajo – allí donde el paciente no está en condición de testimoniar ni sobre su propio estado ni sobre el avance de su propia cura. Puesto que, según la enseñanza de Lacan, es exactamente del paciente que se espera un testimonio válido y crítico de la cura analítica.

Tomar el problema al revés

Enfocamos el problema desde el ámbito institucional. ¿Como tomar en cuenta el problema que el niño autista trae? En un cierto sentido hay que tomar el problema al revés, respecto a un derecho que sería el del dispositivo analítico que podríamos llamar clásico. Es necesario inventar una modalidad de trabajo tal que:

Primero: Sea un espacio dado al Otro de la palabra, siendo el Otro que reconoce al sujeto, aparejado con el Otro del lenguaje, que es el lugar donde se inscriben los significantes. Sin embargo, este Otro, sin duda simbólico, tiene que ser carente y privado del goce excesivo, del goce mortífero.

Segundo: Que se asegure a este Otro, regulado y limitado pues, una continuidad en el espacio y en el tiempo. Podemos decir que es exactamente esta continuidad necesaria que justifica, desde el punto de vista social, la existencia de instituciones otras, respecto a la institución familiar. La existencia de estas instituciones sociales está entonces subordinada a la función de ser, nada más que un aparato útil para crear una atmósfera que permita a los niños autistas y psicóticos vivir, ofreciéndoles un amparo respecto al goce mortífero, allí donde la institución familiar ha sido puesta en jaque.

Tercero: Que haya una desconexión entre el lugar y el puesto, dado que, si el lugar del simbólico es esencial para estos sujetos, el puesto simbólico es para ellos peligroso, porque si es el lugar, el de la represión para el neurótico, es el puesto el de la preclusión para el autista y el psicótico. Este puesto se designa allí, donde aparece en lo real lo que no ha sido simbolizado.

Cuarto: Como condición para el funcionamiento de una institución, es además necesario que otros similares acepten de hacerse partners del niño autista para poder jugar con ellos, pero, uno por uno, una partida decisiva. Sólo con estas condiciones, es tal vez posible que cambie algo de lo real a través de una cierta operatividad del simbólico.

¿Producción de un sujeto?

Una doble operación se presenta pues a los partners del niño autista. Por un lado, ellos deben inventar la puesta en cadena de un trabajo ya iniciado por el niño autista solo, a partir de las manipulaciones que él hace con el propio cuerpo y sus objetos que lo complementan para elevarlos a la dignidad de significantes. En lugar de interpretar las manipulaciones que el niño ya hace por su cuenta, es necesario inventar una modalidad para elevar estas manipulaciones a la dignidad de metáfora de su posición subjetiva.

Es necesario pues, saber inventar, poniendo en serie las manipulaciones del niño autista, tratándoles como si fueran elementos discretos. Se trata de hacer, con esta concatenación, una oferta al niño autista. Se trata de la oferta de una operación de la cancelación del objeto y de la elevación del objeto a la dignidad del significante. Pero se trata también de un forzamiento respecto a la inercia de la repetición del goce.

 

¿Y que se espera de esta concatenación? Se espera la posibilidad que se produzca alguna posición subjetiva.

¿Es posible, a través de este forzamiento, que el niño autista llegue a ocupar un lugar de sujeto, de sujeto de enunciación?

Se trata de una apuesta. Apuesta de la cual se podría por lo menos atender algunas indicaciones siempre más evidentes de las posibilidades y de los límites de la emergencia de una punta de deseo subjetivado en estos niños.

Pero, por otra parte, se trata de una operación que tiene posibilidad de salir, aunque parcialmente, sólo a condición de que los partners del niño autista se sostengan del Otro deseante, si bien regulado y limitado, no haciendo ninguna concesión respecto a un desbordamiento que iría hacia un Otro que gozaría del sujeto.  Se podría decir, cum grano salis, que no se trata de paranoicizar al niño autista, sino de histerizarlo. Es por ese motivo que los partners se pondrán, eventualmente, transversal entre el niño autista y su Otro de goce, haciéndose, según la expresión de Virginio Baio, dócil con el sujeto e intratable con el Otro.

Para el partner del niño autista como también para el niño psicótico es el camino de la suposición de saber que tiene que ser tomada con precaución porque o es del todo inoperante o conduce a una secuencia que podría llevar a un regreso hacia el cuerpo del goce mortífero en el primer caso y a la emergencia de un Otro persecutor en el segundo. Es en ese contexto que se deberá entender el sintagma «saber no saber». Saber que un camino conduce al desastre pero saber que la enseñanza de Lacan ha abierto otro camino que hace confianza a la operación significante, que hace confianza al Otro reglado y limitado, al Otro del deseo y no al Otro del goce. En el caso del niño autista y psicótico, como también en casos similares del adulto, es necesario desconfiar de los caminos que, desde el saber resbalan hacia el goce.

 

Condiciones para el trabajo

Diferentes condiciones se exigen para enfrentarse al trabajo con el niño autista. Se trata de condiciones de continuidad y de discontinuidad.


Condiciones de continuidad: continuidad de un trabajo en el espacio y en el tiempo, puesto que la no inscripción a menudo rinde vano e inoperante cada intervención, aunque esté bien calculada. Continuidad en el estar listo, en la institución, para que cada partner del niño se sienta convocado, no obstante, por sus indirectas solicitaciones. Continuidad en el instaurar un Otro reglado, limitado y no-todo.


Condiciones de discontinuidad: discontinuidad en la presencia de los partners del niño autista cuyo funcionamiento permutativo pero reglado facilita la instauración del Otro reglado y limitado, e impide por otro lado el surgir y la fijación del niño a un solo partner. Situación que hay que evitar, no sólo para el niño, que se vería empujado hacia una situación afectiva falsamente terapéutica, sino también para la salud mental de cada miembro del equipo.

 

Condiciones para hacerse partner del niño autista.

Para que este trabajo pueda ser realizado, se requieren algunas condiciones también para los partners del niño autista: condiciones que los conciernen singularmente y colectivamente.

La primera condición es la de tener cancha en primera persona, con su propio estilo, sus propias capacidades, sabiendo poner en juego su propia imagen, su propia presencia y su propia ausencia, sus propios intereses, su propia relación teatral con la vida, con el propio cuerpo y con el propio deseo. Ponerse en juego quiere decir saber asumir en primera persona su propia responsabilidad, sin reenviarla o descargarla hacia un otro, al cual sería así conferida la posición de sujeto supuesto saber.

La otra condición es la de saberse hacer destituir del creerse el único partner del niño autista, haciendo recurso a otros partners en un juego de permutación, reglado y calculado, y lleno de humor que ponga en movimiento una cadena de intereses y de deseos.  Este juego reglado y calculado, para nada estandarizado, sino más bien inventivo, es fundamental para hacer tomar al niño autista la ganancia que él puede obtener si intercambia lo real por el semblante.

Un punto de almohadillado a cuatro ejes Lo esencial de este trabajo institucional es de entender que está estructurado sobre cuatro ejes, que son los soportes de un mismo punto de almohadillado, que vale como significante amo. Punto de almohadillado no para los niños autistas, sino para estructurar el trabajo en la institución.


Los cuatros ejes son: el partnership de cada miembro del equipo con el niño autista, la reunión del equipo, el papel del director terapéutico y el punto de referencia teórico/clínico.

 

El partnership de cada miembro del equipo

Es el primer eje. En él está resumida la responsabilidad de cada miembro del equipo. Paradójicamente se trata de un aspecto esencial en una práctica llamada a plusieurs. Cada uno vale como partner del niño autista no a partir de su propia especificad – educador, especialista u otro – sino de su propia posición sujetiva, donde el deseo, deseo del encuentro, deseo de utilizar todo lo que la estructura del significante ofrece, está en primer plano.

Subrayamos que este partnership tiene como prerrogativa la intercambiabilidad entre los diferentes miembros del equipo. Intercambiabilidad que no está en relación con el necesario funcionamiento del equipo, sino que está en relación con exigencias de la estructura por lo que concierne al niño autista.

 

La reunión del equipo

La reunión del equipo es el segundo eje.

La función de esta reunión no se limita para nada a ser un lugar de comunicación de las informaciones o una reunión de coordinación en el trabajo, no obstante todo eso pase.

Cuatro son las funciones fundamentales de la reunión.

En primer lugar la reunión tiene como función la de crear un lugar en donde se hable del niño. Claro, no para objetivarlo o para hacer la colección de los dichos sobre él, sino para sostener la articulación de un discurso sobre él, a través del decir de los miembros del equipo, que le ofrezca la posibilidad de hacerse efecto del discurso. A partir de la reunión, cada componente del equipo debería estar más en consonancia con la palabra que hay que decir al niño autista y más a la altura de saber hacerse escuchar.

En segundo lugar la reunión tiene la función de crear una separación para cada miembro del equipo, y entonces para cada partner del niño, respecto al saber que se cree haber obtenido frecuentando a esos niños. Esta separación porta a una diferenciación entre el saber obtenido, que se convierte en caduco respecto al niño, aunque pueda ser ordenado como un saber adquirido, y otro saber, que queda siempre en espera de ser verificado y que concierne más directamente el puesto sujetivo del niño. Esta dimensión de un saber en suspensión no esta exento de una cierta relación con el humor que aparece interesante,  contra de cada espera, también para el niño autista.

En tercer lugar la reunión tiene la función de ser el sólo el lugar en donde los dichos de los miembros del equipo son tomados en consideración respecto a su posición de sujeto del decir. Todo lo que es dicho afuera de la reunión no es considerado valido. En otros términos todas las apreciaciones positivas o negativas sobre el propio trabajo y sobre el trabajo de los colegas no son tomadas en cuenta fuera de la reunión. Aunque no sean ni prohibidas ni obstaculizadas. El motivo es que esos dichos fuera de contexto son considerados palabra de libre salida al servicio de un goce, a menudo al servicio de la pulsión de muerte. La palabra tiene la posibilidad de convertirse en un acto para el equipo sólo cuando es un dicho de un decir responsable. Distintamente, es un puro charlar, de un goce que sólo hay que perder.

En cuarto lugar, la reunión tiene también una función respecto a la elaboración de un saber. Se trata de la elaboración de un saber que se confronta, a través de la contribución de cada miembro del equipo, en el circunscribir el real en juego, caso por caso, para cada niño autista. Si la teoría analítica ilumina los recovecos de la estructura, es la clínica la que enseña el más allá de un saber sobre la estructura que a veces se considera definitivo.

Lacan ha sabido hacer, de la enseñanza que la psicosis le ofrecía, la llave para ir mucho más allá de la enseñanza que la histeria ofreció a Freud.

El responsable terapéutico

 El tercer eje está constituido por la función del responsable terapéutico. Este título dice mal lo de que se trata. Pero era el nombre que ya tenía antes el responsable terapéutico de la institución. Hemos mantenidos el nombre, pero hemos cambiado totalmente la connotación de esta función.

El responsable terapéutico no es ni el único responsable ni el que aplica o hace aplicar una terapia cualquiera. No es el que sabe o que sabría más que los otros. No es el que dirige la cura de los niños ni dirige los colegas en la cura. Él, en cambio, es quien se aplica para que todo marche, y que marche hacia un objetivo preciso. Ese objetivo no concierne el funcionamiento de la institución, ni desde el punto de vista administrativo, ni burocrático, financiero o legal, tareas remitidas a otros del equipo.

Su función tiene entonces un objetivo que no concierne, por lo menos directamente, a los niños autistas, ni  a los miembros del equipo. Este objetivo no es entonces directamente terapéutico, aunque esta dimensión no está excluida en el trabajo de equipo, ni es la de saber animar a un equipo, aunque esta sea la condición sine qua non para que el trabajo pueda tener lugar.

El objetivo en cuestión es el de hacer de manera que el aparato institucional funcione de modo tal que se vaya a invalidar o validar el axioma de Lacan – que el niño autista está, también él, en el lenguaje, pero que hay un imposible para que esté en el discurso – de medir su precisión, sus posibilidades y sus limites.

El puesto del responsable terapéutico no es entonces el del saber, ni el de saber para los otros. En cambio es el puesto que preserva un vacío central – vacío de saber – que permita, uno por uno, para cada niño, la verificación clínica del axioma lacaniano y de sus consecuencias. Este vacío de saber permite a cada uno y al conjunto del equipo destituirse respecto a un saber objetivable y totalizante, y no obstante quedando, cada uno, y uno por uno, plenamente responsable del acto que el trabajo implica.

Su función, lejos de ser la de un amo o de un maestro del saber, se aproxima a la que Lacan asigna al Más-uno en la elaboración de un saber al interior de un cartel. Además su función se aproxima también a la del Al-menos-uno que se abstiene del uso del poder, aunque si este poder proviniera de un saber elaborado: él tiene que saber que no es desde el puesto de sujeto supuesto saber que podrá permitir que haya elaboración del saber para cada miembro y para el equipo en su conjunto.

 

El saber

El cuarto eje es la referencia teórico/clínica.

Se trata de un eje claro y lineal: sin minimizar los eventuales descubrimientos a nivel neurocientífico o eventuales inspiraciones en teorías que hacen referencia al psicoanálisis,  nuestro punto de referencia es el psicoanálisis freudiano, entendido según la enseñanza de Jacques Lacan y en la orientación que le ha dado Jacques-Alain Miller.

El trabajo de cada uno y del equipo en su conjunto hace referencia a una elaboración de saber que sigue esta precisa orientación. Es al interior de esta orientación que puede ser considerado cada eventual trabajo de estudio y de supervisión en el trabajo institucional.

El trabajo teórico sobre la práctica clínica concreta se alimenta entonces de un corpus de textos trabajados en equipo. El trabajo teórico/clínico se alimenta también, promoviendo trabajos de intercambio con otras instituciones. Se trata de un trabajo común de supervisión y de control compartido entre las diferentes instituciones que hacen referencia a la misma elaboración de un saber y que desemboca de manera provechosa en jornadas de estudio de la red compuesta de las diferentes instituciones.

El intercambio teórico/clínico y la supervisión compartida no quieren decir instituir otro como referente para el saber, otro como sujeto supuesto saber. Quiere decir, en cambio, abrir un campo donde la elaboración del saber se presta a ser expuesta y no supuesta.

No se trata en efecto de promover la función del sujeto supuesto saber. En efecto esta función es el meollo de una personal elaboración de saber y es específica de la transferencia desarrollada en su sede analítica. En una institución para niños autistas y psicóticos no son los niños quienes requieren, ni promueven tal función. Promoverla quiere decir instituirla en relación a los otros miembros del equipo o eventualmente quiere decir instituirla por parte de una institución respecto a otra institución. Función que no es pertinente en este campo.

El saber en juego no es el saber supuesto, sino es el saber expuesto. De este saber expuesto cada miembro se hará cargo respecto a su propio equipo y el equipo se  hará cargo de eso respecto a las otras instituciones.

 

La formación

A priori, no hay duda de que cada miembro del equipo tiene un currículo formativo, no es sin embargo, requerida ni impuesta una formación psicoanalítica a los miembros del equipo. El deseo de trabajar en equipo con un cierto espíritu es suficiente. Además es el dispositivo de la pratique à plusieurs mismo que tiene virtudes operativas, para el encuadramiento que éste comporta.

Sin embargo, todo eso no es suficiente para hacer frente a los deslizamientos que tal trabajo conlleva: por ejemplo el que buscará de imponer su visión fantasmática al niño,  incluso al equipo. Cada miembro del equipo juzgará su propia posición y  la decisión que hay que tomar para elaborar su propio fantasma según la ética del psicoanálisis. Trabajo que no podrá ser efectuado sino «En otra parte». Y no podrá, no deberá ser efectuado sobre la piel de los niños ni sobre la de los otros miembros del equipo. Tal decisión queda sin embargo, como un hecho personal y privado. Como queda un hecho personal y privado una eventual supervisión del propio trabajo que cada miembro del equipo podrá demandar a quien querrá, sin pensar hacer extensivas a otros las palabras a él dirigidas, sino incluso a la institución misma.

Sin embargo, para que una institución funciones, necesita un Al-menos-uno que tenga reavivado el deseo, el deseo que el axioma lacaniano revele su coherencia estructural y indique de éste los límites y los bordes. Esta función del Al-menos-uno, si concierne necesariamente el director terapéutico, no excluye a priori a ninguno para que sea encarnada, al contrario, ésta se extiende a quien lo desea en manera decidida. Cada Al-menos-uno se hará entonces garante de aquel vacío central de saber que está en la origen de cada creación particular, para intentar – a veces lográndolo -  inventar una solución para los huecos que la estructura comporta.

Son estos huecos de la estructura que, si son difíciles de circunscribir y de resolver, nos indican que el psicoanálisis no se reduce a la repetición de un déjà vu, sino que se abre a innovadoras creaciones humanas.

 

Psicoanálisis puro y psicoanálisis aplicado

Está claro que la pratique à plusieurs es una variante que podríamos definir del psicoanálisis aplicado. Aplicado es decir al síntoma y al sufrimiento. Pero es también evidente que es sólo a partir del psicoanálisis puro – en donde se pone en matema, más allá de lo curable, la lógica de la estructura inconsciente – que podrá ser mantenido un deseo que se mantenga éticamente freudiano. A cada uno la tarea de encarnar aquel Al-menos-uno que hace de este deseo una elección ética.

Resumimos

El trabajo de los miembros del equipo – uno por uno y poco importa la posición jerárquica – es un trabajo con el niño autista que se funda sobre una presencia deseante al servicio de un ofrecimiento de encuentro.

Se trata de un trabajo en donde cada uno opera en primera persona. Pero es un trabajo donde cada uno no es sin el otro. El tercero está siempre convocado, a través de otro de carne y hueso, o a través de otro ausente pero hecho presente. Es un trabajo en donde cada uno tiene que estar a la altura de hacerse destituir del ser el partner único del niño en  provecho de un desplazamiento constante entre un partner y otro. La intercambiabilidad es el secreto de esta práctica y la diferencia de otras prácticas, como el trabajo en equipo.

Sin embargo, cada partner del niño autista no se encuentra en una posición no definida. No se trata de cualquier modo, ni de una posición de analista, ni de terapeuta. Se trata de la posición ocupada por un sujeto deseante – atribuible a un analizante civilizado, según la definición de Eric Laurent – que enfocará su deseo sobre el axioma lacaniano que también el niño autista está en el lenguaje. Para rendir operativo tal axioma, él toma recursos de lo que podrá representar  para él  una cierta inversión en los trabajos de talleres o en el saber poner en serie lo que el niño ofrecerá como objeto que lo complementa, para que, de autista, se convierta en un objeto, si es posible, de intercambio y de desplazamiento.

Conclusión

La pratique à plusieurs es un bricolaje que sirve para cubrir algunos huecos de la estructura y permitir al niño autista decir no al Otro en el vertiente del goce mortífero y decir sí al Otro que es el Otro del encadenamiento significante, duplicado, este último, de un otro con sus prerrogativas y señas imaginarias que hacen lugar al niño autista en un mínimo de reconocimiento sostenido por lo simbólico capaz de hacer frente a la invasión de lo real.

Se trata entonces, de una modalidad de trabajo para ofrecer al niño autista una posibilidad – posibilidad que busca seguir las curvas de la estructura – para que pueda inscribirse con un rasgo que, aunque a él en particular, le pueda permitir estar lo mejor posible en el lazo social, o sea en un social que tenga los requisitos de lo humano.

A través del funcionamiento de la pratique à plusieurs habremos forzado dulcemente al niño autista a entrar en el campo de la palabra que permite un encuentro, una dirección, una apelación, una demanda.